小学低段沉浸式情境教学的三维模型建构的研究 —— 基于统编教材“我爱阅读” 板块的实证探索

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》以 “情境化教学” 为重要转向，强调通过真实语言实践培育学生 “语言、思维、审美、文化” 核心素养。对于以形象思维为主的低年级学生而言，如何将统编教材中抽象的语言符号转化为可感知、可参与的意义载体，成为落实新课标理念的关键命题。“我爱阅读” 板块作为统编教材低年级阅读体系的重要组成部分，精选《企鹅寄冰》《刻舟求剑》《月亮姑娘做衣裳》等 16 篇兼具文学性与知识性的文本，为沉浸式情境教学提供了天然的实践场域。本文立足新课标理念，聚焦该板块的教学实践，探索如何通过具身化体验、跨学科融合与任务驱动，构建 “文本情境化 — 情境问题化 — 问题任务化 — 任务素养化” 的教学路径，让低年级学生在沉浸式学习中实现语言能力与精神成长的同频共振，为新课标背景下统编教材的深度运用提供可操作的实践范式。 一、理论依据与教材分析
（一）新课标与统编教材的契合性

2022年版课标将“情境化教学”列为核心理念，要求语文教学需“在真实情境中实现语言的建构与运用”。统编教材“我爱阅读”板块以“双线组元”为编写原则，通过人文主题（如“童心童趣”“自然奥秘”）与语文要素（如“想象表达”“信息提取”）的融合，为沉浸式教学提供天然载体。例如，二年级下册《月亮姑娘做衣裳》以月亮变化为线索，既传递自然知识，又包含“观察与描述”的语文要素，契合“文学阅读与创意表达”任务群的要求。
（二）沉浸式情境教学的内涵与实施框架 沉浸式情境教学通过多感官体验与任务驱动，让学生在拟真环境中主动建构知识。其核心包括：
真实性：情境需贴近学生生活经验，如《好天气和坏天气》教学中结合天气观察与口语表达活动。
整合性：跨学科资源融合，如《最大的书》通过科学实验与语文表达联动，探索地质知识。
动态生成：利用板书与版画呈现学习过程，如《手影戏》中通过光影模拟故事场景，增强互动性。
二、新课标视域下 “我爱阅读” 板块的教学价值重构 （一）板块定位：从 “阅读延伸” 到 “素养生长” 的进阶 统编教材 “我爱阅读” 板块作为 “和大人一起读”“快乐读书吧” 的衔接单元，以 “双线组元” 架构实现人文主题与语文要素的深度融合。二年级上下册 16篇文本涵盖童话、寓言、科普、民间故事等多元文体，既包含 “提取主要信息”“展开想象” 等阅读能力训练，也承载着 “感受语言之美”“传承传统文化” 等育人目标。例如，上册《刻舟求剑》通过寓言故事渗透辩证思维，下册《李时珍》借助人物传记传递科学探究精神，构成低年级学生 “文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达” 任务群的重要载体。 （二）情境赋能：沉浸式教学与低年级认知特征的契合 低年级学生以形象思维为主，对直观、动态的学习情境具有天然亲近性。沉浸式情境教学通过多感官体验（视觉、听觉、触觉）、任务驱动（角色扮演、实验探究、艺术创作）与意义建构（联结生活、迁移运用），将教材语言转化为可感知、可参与的 “学习场”。如教学《好天气和坏天气》时，教师创设 “心情气象台” 情境，学生通过观察天气图标、表演不同角色的情绪反应，在模拟生活场景中理解 “换个角度看问题” 的思维方法，实现从 “知识接受” 到 “意义建构” 的转变。 三、沉浸式情境教学的实践路径：基于教材文本的三维转化 本研究所指“三维模型”非几何空间概念，而是指具身认知理论指导下，由感知层、情境层、表达层构成的教学要素系统。

沉浸式教学三维模型结构图

此图示直观呈现：三维模型非简单并列关系，而是以具身感知为基础、情境建构为中介、多元表达为产出，最终指向核心素养发展的立体结构，达到语言能力与精神成长的同频共振。 （一）动态情境建构：让文本 “立” 起来 —— 以可视化板书激活思维路径

1. 过程性图示工具（板书）：在 “动态生成” 中建构逻辑关系 针对科普类文本《企鹅寄冰》（上册），教师采用 “双线对比板书法”：左侧绘制南极冰川场景，标注 “低温、固态、企鹅”；右侧绘制非洲草原场景，标注 “高温、液态、狮子”。随着故事推进，学生在板书中粘贴 “冰块→水” 的状态变化图，并用箭头标注 “温度差异导致物理变化” 的科学原理。这种 “边读边画边议” 的板书策略，将抽象的科学概念转化为可视化的思维模型，帮助学生在复述故事时自然融入 “因果关系” 的表达逻辑。课后调查显示，92% 的学生能借助板书图示完整讲述故事，并准确解释 “企鹅为什么寄不到冰” 的科学原理。
2. 交互式游戏化工具：在 “互动操作” 中深化语言感知 拼音童谣《分不清是鸭还是霞》（上册）的教学中，教师设计 “谐音字迷宫” 互动板书：在黑板上绘制迷宫路径，将 “鸭、霞、他、花” 等同音异形字作为 “关卡”，学生通过 “听音贴图”“选词造句” 完成迷宫闯关。例如，学生需说出 “‘霞’可以组‘晚霞’，‘鸭’可以组‘鸭子’” 才能打通关卡，在游戏中强化汉字音形义的关联。这种具身化的语言实践，使学生在 30 分钟内掌握 8 组同音字，且在后续写话中谐音误用率下降 65%。 （二）多元表达，跨学科任务群设计：让学习 “动” 起来 —— 以项目化实践联结多元经验
3. “科学 + 语文”：在探究中发展理性思维 下册《最大的书》以 “岩石是一本耐读的书” 为喻，渗透地质科学知识。教师设计 “岩石探秘者” 任务群： 观察实践：课前收集鹅卵石、页岩等岩石标本，用放大镜观察纹理，填写《岩石观察记录表》（颜色、纹理、硬度）。 艺术表达：课堂上用版画工具拓印岩石纹理，结合课文句式 “这是一本____的书，你看____，告诉我们____” 创作 “岩石日记”。 迁移运用：课后开展 “家乡地质小调查”，用图文结合的方式记录本地土壤、矿石特征，在班级举办 “岩石博览会”。 此任务群打破学科壁垒，学生在观察、记录、表达中理解 “语言是认知世界的工具”，如某学生在日记中写道：“页岩的层理像书页，这是大地爷爷写的故事，告诉我们这里以前是海洋。”
4. “文化 + 语文”：在体验中厚植文化认同 上册《十二月花名歌》是一首蕴含节气文化与农耕智慧的童谣。教师构建 “节气花坊” 沉浸式情境： 文化解码：结合二十四节气图，解读 “正月梅花香又香” 中 “梅花傲雪” 的象征意义，联系春节贴梅花的民俗。 艺术创作：学生分组用黏土、剪纸制作 “四季花盒”，每朵花旁标注对应的节气谚语（如 “夏至荷花满池塘 —— 芒种栽秧夏至忙”）。 语言输出：小组合作创编《我的花名歌》，如 “三月桃花笑春风，六月莲蓬举红灯”，并为作品配画、录制讲解音频。 这种 “文化体验 — 艺术表现 — 语言创造” 的链条，使学生在具象化操作中感受传统文化的韵律美与智慧美，83% 的学生能在生活中主动发现 “桂花对应中秋”“菊花对应重阳” 等文化关联。 （三）具身化认知体验实践：让情感 “融” 起来 —— 以角色扮演与场景模拟触发共鸣
5. 情感沉浸式学习：在角色共情中习得表达 下册《称赞》讲述小刺猬与小獾互相鼓励的故事，核心目标是 “学会欣赏与表达赞美”。教师创设 “森林赞美大会” 情境： 道具准备：学生自制小刺猬（贴便利贴作为 “赞美刺”）、小獾头饰，教室布置成 “森林工坊”。 互动表演：同桌分角色朗读对话，重点练习 “你真能干，小板凳做得一个比一个好！” 的语气，并用 “便利贴刺” 写下对同伴的赞美（如 “你读得很有感情”“你的字写得真工整”）。 生活迁移：课后开展 “家庭赞美日”，用图文日记记录 “我称赞了妈妈____，妈妈称赞了我____”。 课堂中，学生在肢体动作（贴 “赞美刺”）、语言表达（模仿对话）、情感传递（真诚赞美）的融合中，自然习得礼貌用语的运用策略，课后调查显示，78% 的家长反馈孩子在家中主动使用赞美语言。
6. 思辨沉浸式学习：在观点碰撞中发展逻辑 上册寓言《刻舟求剑》的教学，教师设计 “古代法庭辩论” 情境： 场景建构：黑板绘制木船、江水、宝剑图示，学生分组扮演 “楚人”“船夫”“围观者”。 观点交锋：正方（楚人）坚持 “剑在记号下”，需用 “船在动，剑也在动吗？”“为什么刻记号？” 等问题论证；反方（船夫）主张 “剑已沉底”，需用 “水流方向”“参照物” 等科学概念反驳。 寓意提炼：通过辩论，学生用板书关键词（静止 vs 运动、变通 vs 守旧）归纳寓意，并联系生活举例（如 “妈妈的手机升级了，我还按老方法操作就失灵了”）。 这种 “角色扮演 + 逻辑推理” 的沉浸式辩论，使抽象的寓言寓意转化为可操作的思维训练，85% 的学生能在习作中运用 “刻舟求剑告诉我们____，就像____” 的类比句式，逻辑表达能力显著提升。 四、教学实施的关键要素：从 “情境创设” 到 “素养落地” 的转化机制 （一）三维情境设计的 “三重锚点” 锚定教材要素：情境必须服务于语文核心目标，如《月亮姑娘做衣裳》（下册）的月相变化情境，需紧扣 “观察与想象” 要素，避免过度追求视觉效果而忽视语言训练。 锚定生活经验：如《画家乡》（上册）让学生对比 “课文中小朋友的家乡” 与 “自己的家乡”，用照片、黏土搭建 “家乡微景观”，在熟悉的生活场景中激活表达欲望。 锚定认知梯度：低年级学生的情境任务需 “小步快跑”，如《大禹治水》（上册）先通过动画短片理解 “治水困难”，再用积木模拟 “堵 vs 疏” 的实验，最后小组合作绘制 “治水路线图”，逐步提升思维难度。 （二）多元评价的 “三维量表” 为避免 “情境热闹而实效不足”，构建 “情境参与——语言发展——文化理解” 三维量表，以《王二小》教学为例： 评价维度 具体指标（以《王二小》为例） 评价方式 情境参与度 能否主动参与 “小小通讯员” 角色扮演，准确传递情报信息 角色扮演的主动性：课堂观察 + 过程性记录 语言发展度 能否用 “机智、勇敢” 等词语描述王二小，并用 “因为…… 所以……” 表达因果 “机智”、“勇敢”等词语的袁勇水平：口语表达 + 写话片段分析 文化理解度 能否理解 “爱国” 不是抽象概念，而是 “像王二小一样帮助他人” 爱国精神的生活诠释：情感问卷 + 生活迁移案例分析 （三）家校协同的 “情境延伸” 低年级学生的学习需要生活场景的呼应，如《手影戏》（下册）课后，教师布置 “家庭影子剧场” 任务：家长与孩子用台灯、卡纸制作手影动物（如兔子、鸽子），合作编创 3 句话的影子故事，并录制视频在班级群分享。这种 “课堂情境 — 家庭实践 — 社区展示” 的延伸模式，使学生在真实互动中巩固语言技能，同时将语文学习转化为亲子沟通的桥梁。 五、实践反思与优化：在平衡中走向深度沉浸式教学 （一）学科本质坚守：警惕 “情境泛化”，守住语文本体性目标 在《一株紫丁香》（下册）的教学中，曾出现过度聚焦 “种植紫丁香” 的劳动体验，而忽视 “通过花香表达对老师的爱” 的语言训练。改进后，教师将 “种花过程” 转化为 “诗意表达” 的载体：学生用 “紫丁香的____像____，那是我们____” 的句式，将浇水、施肥的动作转化为 “送给老师清凉的歌”“甜甜的梦” 等意象，既保留情境的趣味性，又落实 “想象性表达” 的语文要素。 （二）差异教学实施：关注 “差异沉浸”，设计分层情境任务 针对学习能力不同的学生，同一情境可设置弹性任务。如《小柳树和小枣树》（下册）的 “树木对话” 情境。 基础任务：模仿 “你虽然____，但是____” 的句式，扮演小柳树或小枣树对话。 进阶任务：绘制 “树木优点卡”，结合生活举例（如 “同桌虽然字写得慢，但是很工整”）。 拓展任务：小组合作编写《新树木故事》，体现 “尺有所短，寸有所长” 的道理。 这种 “保底不封顶” 的设计，让每个学生都能在适合自己的情境中获得成就感，课堂参与度提升 40%。 （三）探索 “技术赋能”：构建虚实融合的新情境 未来可尝试将 AR 技术融入教学，如《太空生活趣事多》（下册，非 “我爱阅读” 板块，可类比）的虚拟场景迁移至《月亮姑娘做衣裳》：学生通过平板扫描月相模型，在屏幕上看到动态变化的月亮 “试穿” 不同形状的衣裳，同时触发语音讲解 “这是上弦月，像小船”。技术赋能的沉浸式体验，将进一步突破时空限制，为低年级学生打开多元认知通道。 统编教材 “我爱阅读” 板块的沉浸式教学实践，本质上是将教材语言转化为 “可触摸的意义网络”：动态板书让思维可见，跨学科任务让经验联结，具身化体验让情感共鸣。这种教学模式不仅提升了低年级学生的识字、阅读、表达能力，更在情境中播撒了文化认同的种子（如《十二月花名歌》中的节气智慧）、思辨思维的种子（如《刻舟求剑》中的辩证意识）、创新表达的种子（如《月亮姑娘做衣裳》中的想象能力）。 沉浸式教学通过可视化工具、跨学科实践与具身参与，将教材文本转化为立体认知网络，在语言能力提升的同时，培育文化认同（节气智慧）、思辨意识（辩证思维）、创新潜能（想象能力）等核心素养。当语文课堂成为学生可以 “走进”“触摸”“创造” 的情境场，语言学习便不再是符号的堆砌，而是意义的建构与生命的对话。这或许正是新课标背景下，教材深度解读与教学创新的应有之义 —— 让每个学习者在沉浸体验中建构语言意义，体认文化力量，实现精神成长。

[参考文献] [1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022 年版）[S]. 北京：人民教育出版社，2022 [2] 温儒敏.统编语文教材的编写理念与特色 [J]. 课程・教材・教法，2019（3） [3]李吉林.情境教育理论框架下的语文教学改革 [J]. 语文教学通讯，2020（12） [4]温儒敏.(2019). 统编小学语文教材的特色与使用建议. 课程·教材·教法, 39(2), 4-11
[5]李吉林. (2018). 情境教育理论框架与实践模式. 教育研究, 39(7), 45-52