四位一體：“AI+教育”視野下鄉村教師數字能力提升的 校本實踐路徑

一、引言 當前，儘管“AI+教育”方興未艾，AI技術正在逐漸改變著教育環境，但城鄉教育資源不均衡、教師的數字素養水準參差不齊，依舊是對我國鄉村教育持續性發展的一大挑戰。根據《中國鄉村教育發展報告》的統計數據，76%的鄉村教師認為自身存在“數字技術應用水準不足”的問題，學生的數字素養更多趨向於娛樂化。因此，在這種背景下，如何實現人工智能技術與鄉村教育的校本融合方式與路徑便成為打破鄉村教育困境的一劑良方。 二、問題緣起：數位化轉型中的鄉村教師發展困境 《中國教育現代化2035》明確提出要“加快資訊化時代教育變革”，但鄉村教師群體的數位化轉型仍面臨結構性矛盾。 （一）教師年齡結構分佈的矛盾 以本校為例，如圖1所示，40周歲以下教師僅占37%，中老年教師仍是學校教學的主力軍，鄉村學校的師資結構普遍面臨相似困境。教師年齡結構的不合理性，制約著教師數位化轉型的推進。 （二）教師數字素養的結構性矛盾 鄉村教師數字技術素養“代際分層”的分佈狀況：青年教師能用且常用數位化設備，但對於教學操作缺乏教學經驗；中老年教師有教學經驗但不善於應用新技術，畏難情緒較突出。如本校45歲以上的老教師僅30%可以獨立進行AI備課系統操作。此外，由於鄉村教 師培訓教學方式理論知識多，缺乏實用性技術指導，使得技術教學落地困難。 （三）教育資源分配的“最後一公里”難題 儘管我國農村教育在國家大力投資的支持下有了大幅度改善，但農村優質教育資源相對匱乏，“智能教室有，但部分設備因網速慢不能流暢使用線上資源”“數字教材不完備，資源更新滯後”等。 三、實踐框架：四位一體的校本實踐體系 依託成人學習理論，通過研究探討，形成“宏觀架構——微觀機制”的雙層理論支持,構建“精准診斷-資源再造-混合研修-生態培育”的校本實踐模式,形成“診斷—供給—轉型—保障”的閉環系統。 （一）精准診斷：建構教師數字素養發展坐標系 1.建立“三維”動態診斷： 能力測評維度：依照《教師數字素養》標準，開發診斷量表，含 5 個一級指標及多個 二級指標的。建立“前置診斷-過程監測-成效評估”測評機制，以我校數學組張老師為例，其課堂數字素養通過多節課的觀察據實現可視化診斷（見圖3）。
場景應用維度：運用S-T分析法對120節常態課進行場景應用歸類整理，發現場景應用存在“三多三少”現象——演示類多（67%）、交互類少（23%），替代性多（如電子板書、微課等）、創新性應用少（如 VR 情境創設及生成式AI應用），單一學科應用多（85%）、跨學科融合較少（12%）。 認知追蹤維度：通過敘事性訪談結果顯示，多數教師的心態有“技術恐懼到創新能力困惑”的變化。如經驗豐富的陳老師感慨地說：“我見年輕教師利用AI進行備課與教學，焦慮又著急，不免擔心被技術淘汰。” 2.動態調整發展坐標系： 動態修正滿足需求：結合教育技術發展態勢和教學需要，持續修正坐標軸，使其保持始終瞄準教師數字素養發展的痛點，跟隨教育改革。多方參與保障科學：相關教育專家、骨幹教師參與調整研討，通過跨群體對話與民主決策，保障坐標系的科學性與實踐指導性。 （二）資源再造：創建本土化 AI 資源生態系統 1.AI助教：教學資源動態生成 開發“AI + 鄉土文化”特色課程體系：依託本地竹文化，運用AI技術打造互動式《出個“竹”意》數字課程包，成功入選市級精品數字資源庫。 構建校本資源眾創平臺：採用 “教師上傳初稿—AI優化建議—教研組二次開發”的協同機制，孵化出《跟著唐詩去研學》《古詩裏的平水》等十餘門校本數字課程。 2.AI助學：重構課堂教學應用場景 通過使用AI，教師可迅速地批改學生的作業，批改正確率達89%；教師也能適時對學生的錯誤進行統計和分析，還能利用AI對學生的學情進行分析，並推送一對一的學習內容和課後訓練題，做到“因材施教”。 如語文《草船借箭》課堂上，AI虛擬人物“諸葛先生”即時回答和學生互動，通過語音識別與自然語言處理，“諸葛先生”既可以回答學生的歷史背景問題，也可以指導學生分析人物性格，課後有85%的學生認為“AI老師使課堂有趣”，知識點的掌握率提升了30%。 （三）混合研修：打造雙線融合的專業發展共同體 1.研修模式積極創新 線上創設“AI 研習社”平臺：借助知識圖譜技術構建個性化學習路徑，例如為 51 歲的李老師定制 “極簡技術七日通” 課程，助其快速掌握智能閱卷系統操作。 線下開設“技術體驗坊”：每月組織跨學科交流活動，教師分享 AI課堂實踐案例，形成“實踐—反思—改進”的螺旋上升式研修生態。 2.教研機制深度變革 推行“三輪雙師制”課例研究：第一輪由技術骨幹展示AI課例，第二輪學科教師實踐應用，第三輪協同優化設計。如在《圓的面積》教學中，經三次迭代形成“AI動態演示+實物操作+思維可視化”的混合教學模式，學生概念理解達標率提升28%。 （四）生態培育：建立持續發展的支持保障體系 1.評價賦能——助數位化長效推進 實行過程性評價、形成性評價和終結性評價的立體多元評價：過程性評價主要是參與 培訓數量和在教學中使用數位化技術次數的評價；形成性評價是教學片段、階段或單元的教學設計及實施品質的評價；評價是參考數位化技術與學科教學整合課程的成果情況和學生學習效果的評價。通過這樣的多元立體式評價，能夠全方位客觀反映教師數位化轉型情況，長效推進教師數位化成長。 2.激勵創新——啟動教師內驅力 加強激勵引導，開展“教師數字素養達標”活動，將達標成果計入評職評聘加分中；開展基於校本研修的積分應用，積分可以兌換培訓資源、應用成果等等。充分發揮評價結果與評優評模、考核結果關聯作用，以此啟動教師數位化轉型的內驅力。 四、實踐成效與反思 經過探索與實踐，學校的數位化轉型初見成效（見圖5），教師數字資源獲取能力由45%上升至81%，AI技術在教學中的日使用頻次增長4.7倍。但實踐中的深層矛盾也不少：硬體迭代速度跟不上技術更新需求，學科融合中“重形式輕本質”的傾向、“老年教師”數位化轉型的內生動力不足等。 指標 研究前 研究後 掌握多管道獲取數字教育資源的能力 45% 81.48% 使用數字工具，如智能組卷等 25% 74% 根據教學目標，選擇適合的數字技術 20% 74% 利用數字設備、軟體或平臺收集學生回饋數據，來改進自己的教學行為。生成式人工智慧課堂應用 35% 70.37% 根據學生的學習需求在數字環境中進行交流和協作 20% 67% 生成式人工智能課堂應用（豆包、KIMI、DEEPSEEK等） 10% 40.74% 未來將重點推進三大改進：構建“區校聯動”技術支持中心，破解硬體迭代瓶頸；開展“技術理解教育”專題研修，促進教師從工具應用向思維轉型；實施“青銀結對2.0”計畫，建立跨代際教師協同發展聯盟。 五、結論與展望 校本實踐是教育數位化轉型的微觀現場，價值在於“本土化”解決問題的機制。我們不僅找到了準確的診脈點，建立了學校中每位教師成長的目標與座標；不僅找准了應用的觸發點，實現了技術‘接地氣’的創造性轉化；不僅培育了有效的研修點，實現了知識遷移轉化的能力提升，還努力打造了穩定的推進點，保證了技術應用的可持續發展，有效突破鄉村教師數字能力發展的瓶頸。

參考文獻 [1]教育部.(2023).《教師數字素養》標準。中華人民共和國教育部. [2]顧小清.人工智能教育應用的本質特徵與實踐路徑[J].華東師範大學學報(教育科學版),2023(1). [3]吳砥，李娟，尉小榮.(2024).鄉村教師數字素養發展的現實困境與提升路徑.中國電化教育,(5),98-105.