技术赋能驱动素养生成：初中生唯物史观的启蒙与深化策略探析 ——以《战国时期的社会变革》为例

2022年版课程标准明确提出“历史学是在一定的历史观指导下叙述和阐释人类历史进程的学科。义务教育历史课程是学生在马克思主义唯物史观指导下，了解中外历史发展进程、传承人类文明、提高人文素养的课程”。[中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2022年版）[S].北京:北京师范大学出版社,2022:1.]因此，我们应该牢固树立唯物主义的理念，并将其融入教学实践之中。但是，在初三的历史复习过程中，我们发现出现了学生表面现象与深层变革混淆，未联系唯物史观分析题目，以及教师在教学中可能存在知识点强调不足等问题。深入分析这些问题，我们发现根源在于学生未能透彻理解经济基础决定上层建筑这一唯物史观原理。战国时期的社会转型遵循着“生产力突破→经济基础变革→阶级结构重组→政治制度重构→社会形态转型”的递进逻辑，这应当是学生深刻把握的历史逻辑。然而，目前学生对这一历史逻辑认知较模糊，知识点零散，现象与本质混淆，无法对整体社会转型的串联分析，构建完整的历史发展脉络。因此，面对初学历史的学生，如何教会他们理解经济基础决定上层建筑，培育学生的唯物史观素养？ 一、从学生反馈和教材解读中出发：定位关键问题 在新时代教育改革的背景下，培育学生的唯物史观素养是落实历史学科核心素养的关键任务。教师需系统构建教学策略，通过分析学生实际反馈与整合教材知识逻辑，准确把握学生的认知障碍与教学核心内容，进而提炼出关键问题作为教学支点，并以此为基础设计梯度化教学实施路径，逐步深化培育学生唯物史观素养，充分发挥学科育人功能。 基于学生对该试题的作答情况：大部分学生选A，结合布鲁姆认知分层理论与历史学科核心素养框架进行分析，并解读教材内容的内在逻辑，可梳理出学生存在的主要问题。 布鲁姆的分类法将认知过程分为六个层次：记忆、理解、应用、分析、综合、评价。六个层次在一个特定的认识过程中，每一个层次都要要求掌握层级中低于它的那些技能和能力。[Bloom, B.S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. David McKay Company,1956:1.]从布鲁姆分层理论角度出发，利用生成式人工智能分析该试题，具体分析如下表。 层次 具体内容 记忆 题目要求学生准确记忆战国时期主要变法的具体措施，如商鞅变法“奖励军功”、李悝变法“选贤任能”，属于认知的基础层次。 理解 需理解变法的核心目的是削弱奴隶主贵族特权，推动地主阶级崛起，而非单纯强化军事或巩固旧势力。 分析 需分析不同变法措施，如废除世袭、推行官僚制如何共同瓦解奴隶制生产关系，构建封建制度的经济基础（土地私有制）与上层建筑（中央集权）。 评价 需判断选项是否符合唯物史观逻辑，如选项B“推动封建制度确立”体现了社会形态变革的本质，而选项A、C仅反映表象。 该试题在布鲁姆认知分层框架下，主要覆盖了记忆、理解、分析、评价四个层次，没有涉及应用与综合层次。学生需准确记忆战国变法的具体措施如商鞅变法的奖励军功，理解其削弱旧贵族、推动地主阶级崛起的本质，分析变法如何从经济基础和上层建筑两方面瓦解奴隶制度，并依据唯物史观对选项作出合理评价。 从历史核心素养角度出发，利用生成式人工智能分析该试题，具体分析如下表。 历史核心素养 具体内容 时空观念 明确战国变法处于奴隶制向封建制过渡的关键期，且七雄争霸是变法的直接背景。 史料实证 基于题目提供的“变法措施表”（简化史料），学生需提取有效信息（如“剥夺贵族特权”“奖励军功”）作为论证依据。 历史解释 需从唯物史观角度解释变法的根本作用——通过调整生产关系（土地私有化）与上层建筑（官僚制），推动封建制度确立。 唯物史观 认识到变法顺应生产力发展需求，具有历史进步性，而非仅服务于君主集权或军事扩张。 该试题涵盖了历史核心素养的四大维度。通过明确战国变法所处的时空背景，引导学生基于“变法措施表”提取有效信息进行论证，从唯物史观视角解释变法通过调整生产关系与上层建筑推动社会转型的历史逻辑，并强调其顺应生产力发展的进步性。 从答题和与学生访谈的反馈来看，利用生成式人工智能结合分析，学生主要存在以下三类问题。 一是学生表面现象与深层变革混淆。学生时空观念薄弱，孤立看待军事竞争，没有将变法置于战国社会转型的长时段中。他们仅关注变法的直接效果，如奖励军功、选拔人才，却未理解这些措施的核心目的是削弱奴隶主贵族特权，加强中央集权，促进新兴地主阶级的发展，推动以地主阶级为主导的封建制度的确立。例如，误将奖励军功视为单纯军事竞争加剧，所以选A，而非社会阶层变革的推动力。 二是未联系唯物史观分析。唯物史观强调经济基础与上层建筑互动，学生未从生产力和生产关系矛盾出发，理解变法是社会形态更替的必然产物，也未理解变法通过土地私有化、官僚选拔等改革调整生产关系、促进生产力发展、推动社会从奴隶制向封建制转变的规律。因对唯物史观理解不清且训练不足，所以无法关联选项B。 三是教学中对变法核心目的与整体影响的强调可能不足，导致学生对知识点的掌握呈现碎片化状态，缺乏对变法措施与社会转型之间逻辑关系的整合理解。 这些问题的根源在于学生对《战国时期的社会变革》整体知识逻辑把握不足。该课三个子目本应形成“生产力突破→经济基础变革→阶级结构重组→政治制度重构→社会形态转型”的完整逻辑链条：铁器牛耕普及推动农业效率提升和井田制瓦解，土地私有制确立催生新兴地主阶级；列国竞争推动制度变革，商鞅变法通过废贵族的世袭特权、行县制等措施强化集权与动员能力；经济发展进一步巩固变法成果。秦国“耕战一体”改革完成生产力进步、生产关系变革和政治制度重构，结束分封割据，为封建帝制奠基，推动社会全面转型。 战国七雄的竞争格局为商鞅变法提供历史舞台，为经济发展创造变法物质条件，而变法本身又重塑经济基础和权力结构。这正是唯物史观中经济基础决定上层建筑的生动体现。 因此，综上所述，结合课程标准要求，《战国时期的社会变革》一课的教学关键问题：强化唯物史观渗透；整合教材逻辑，帮助学生构建知识体系，防止知识点碎片化；设计梯度化教学与情境任务，促进学生辨析历史表象与本质。 二、在技术交互与史学阅读中共进：解构史学脉络 在学生反馈和教材解读的基础上，找出关键问题后，以培育学生的唯物史观为目的，引导学生在学习过程中理解经济基础决定上层建筑，确定以下教学实施策略，通过生成式人工智能与史学阅读相结合的路径，推动学生解构历史发展的内在脉络。 （一）以叙事窥探时代嬗变 “历史是人类活动的记录。人类的活动充满了鲜活的故事，在故事的细节中体现着人类的思考与创造，历史的大道蕴藏于历史故事的细节中”[李惠军.灵魂的追问(2):博观而约取,厚积而薄发[J].历史教学（上半月刊）,2015(5).]。教师通过讲述历史故事进行教学，能够帮助学生形成感性认知，激发兴趣，活跃课堂氛围。 为了让学生能直观地感受到战国时期的历史趋势，我们在战国七雄的形成这一部分详细讲述三家分晋的历史故事，进而提出问题：周天子明知“三家分晋”“田氏代齐”不合法理，为何还要册封？这反映了怎样的历史趋势？ 三家分晋是春秋战国时代剧变的标志性事件，具有双重历史意义。一方面，它标志着宗法封建旧秩序的崩塌：晋国公室在卿权扩张中失势，韩、赵、魏三家突破血缘限制，终结了周礼体系，颠覆了西周以来的权力结构。另一方面，该事件催生了官僚集权新秩序的萌芽：周威烈王对三晋诸侯地位的认可，使卿大夫篡权合法化，削弱了血缘宗法对权力的垄断，为军功爵制等能力本位的官僚选拔创造条件，奠定战国七雄格局，推动官僚集权新秩序的探索。 以该事件为切入点，可将抽象的历史趋势具象化。学生通过分析“三家分晋”与“田氏代齐”，可以直观地看到旧贵族体系的瓦解和新政治力量的崛起，看到两场变局触发的战国风云，理解春秋至战国的格局变迁。叙事化教学还原权力更迭细节，帮助学生理解旧秩序崩塌与新秩序萌发的规律。例如，周天子的妥协反映了宗法制度失效与经济基础变革的必然性，可以引导学生抽象出“生产力突破→制度重构→社会转型”的唯物史观逻辑。 这种具象化教学方式，有利于学生理解战国时期各国围绕土地、人口、资源的竞争与兼并，把握历史脉络，改变死记硬背的学习模式。同时，将真实生动的历史故事融入课堂，可以激发学生兴趣，活跃课堂氛围，推动学生主动参与学习，实现从被动接受到主动探究的转变。 （二）以数据剖析社会演进 中学历史教学运用数据分析的方法，既是对传统史学定性分析方法的有益补充，也有助于深化学生对于历史现象的认识，帮助他们建立起历史结论推导过程中理解能力的认知架构。[于少华、李诗海:中学历史教学视角下数据史料运用分析[J].课程教学研究,2022(11):47. ]数据实证为历史教学开辟了量化解读社会演进的新路径，有助于培养学生的实证思维、科学分析能力与综合历史素养。 在本课中，我们借助生成性人工智能搜集并通过史学阅读核实多组数据并加以运用。 在商鞅变法部分，通过商鞅变法前后秦国综合国力对比表，从经济、军事等领域呈现其国力大增，帮助学生理解商鞅死后新法未被废除的原因。通过跨维度整合分析变法的影响，强调中国在战国时期开始进入封建社会，理解社会演进的变迁，强化学生的综合思维，减少其对表象选项的依赖。 在经济发展部分，通过战国七雄铁农具普及情况对比表，引导学生结合史实展开分析：秦国关中地区铁农具广泛使用，粮食产量大增，为统一六国奠定物质基础；齐国冶铁发达、农技先进，长期强盛；楚国铁器分布不均，农业失衡；韩、燕因铁具普及滞后，农业受限而渐衰。以长平之战为例，秦国“粟支十年”，碾压赵国粮荒。秦推行土地私有、奖励耕织，配合铁农具与牛耕，粮食亩产达90斤左右，远超赵国。这组数据直观呈现了农业效率对战争的决定性影响，帮助学生理解生产力与国力兴衰的关系，认识农业技术对社会进步的推动作用，并引导他们思考经济基础与上层建筑的联系和社会演进的本质，在数据实证中深化唯物史观，培养以数据支撑结论的科学思维能力。 数据在历史教学中作用显著，既弥补了传统定性分析的局限，提供更客观、精准的认知路径，也有利于构建学生的实证思维框架，减少对历史结论的片面依赖。通过跨维度整合深化学生对历史本质的理解，培养其科学分析能力与综合素养。 （三）以文物解码制度转型 文物对于历史的研究和学习来说是至关重要的，文物是历史的见证，是物化的历史。通过文物，我们能立即直观地感受历史。[吴简溢.《文物中国史》在初中历史教学中的运用研究[D].云南师范大学,2023:28.]文物实证教学能够通过直观的实物观察，引导学生从物质遗存中理解历史变迁，培养实证思维与唯物史观素养。 在商鞅变法的教学中，铜权与方升作为标准衡器和量器，体现统一度量衡对税收标准化的重要作用。它们打破了贵族通过混乱的度量体系操控赋税、隐匿经济数据的特权，助力国家建立标准化税收制度，实现经济数据的透明化管理，巩固中央集权，为秦国政治军事发展奠定经济基础。当经济资源的掌控权从分散的贵族手中收归中央，秦国的政治整合与军事扩张才有了持续动力。 在经济发展的教学中，双镰铁范是解码战国技术革新与制度转型的关键文物。通过“观察铁范结构，解读生产密码”的探究任务，学生能够直观认识到铁范的双槽设计与双镰同范工艺，是冶铁技术标准化的重要标志。这种可重复使用的模具，使铁镰实现批量生产，极大提升了金属农具的制造效率，直接推动农业生产力的飞跃。随着高效铁制农具的普及，井田制下集体劳作的生产模式逐渐瓦解，土地私有制得以确立，农业生产也从个体分散劳作向集体协作、批量生产转变。 铁范铸造技术的应用引发手工业分工细化，并带动铁器商品化与货币流通增长，为商鞅变法中土地私有、军功爵制和县制推行奠定物质基础，完整展现了“冶铁技术突破→农业经济重构→手工业商业转型→集权制度确立”的历史演进逻辑，印证了唯物史观。​ 在探究过程中，学生通过对铁范文物细节的观察与分析，逐步掌握从物质遗存提取历史信息的方法，培养实物实证思维；深刻理解技术如何驱动生产关系变革，把握社会发展的内在规律，掌握理解经济基础决定上层建筑的原理，培育其唯物史观素养。同时，这整合了教材知识逻辑，为学生构建了知识体系，有效帮助学生贯通知识点间的内在联系，提升整体性理解水平。​ 这种以文物为核心的教学设计，构建了“实物观察、细节分析、历史解读”的认知链条。一方面，借助文物细节将抽象的制度转型变为可感知、可探究的历史课题，助学生突破传统叙事史学局限；另一方面，引导学生建立“物随世变”的历史认知逻辑，理解生产工具、技术工艺与社会制度的互动关系，在文物实证中把握生产制度转型规律，培育历史学科核心素养。 三、在师生课堂深度互动中构建：浸润唯物史观 本环节以师生深度对话与结构化任务为主线，围绕战国时期制度转型与社会变迁，设计层层递进的课堂互动。通过问题引导、史料辨析与文物实证，推动学生在主动思考和合作探究中理解生产力发展、生产关系变革与政治制度重构之间的内在联系，深化对经济基础决定上层建筑这一唯物史观核心观点的体认，实现素养的渐进内化。 （一）战国七雄——两场变局触发的战国风云 教师引导学生在课本上发现战国时期诸侯国的变化：韩赵魏与齐国。以“三家分晋”为代表，教师向学生详细讲述这一故事。然后提问：周天子明知“三家分晋”“田氏代齐”不合法理，为何还要册封？这反映了怎样的历史趋势？ 设计意图：战国七雄形成非一蹴而就。春秋末期，晋国卿大夫专权，韩、赵、魏等六卿势力扩张，“三家分晋”是关键节点，标志晋国卿大夫势力洗牌。这有助于学生串联知识点，了解从春秋到战国政治格局演变，明白战国七雄形成是历史必然。“田氏代齐”与之类似，二者有共性规律。战国初期这两场变局引发战国风云，周天子册封体现时代转向，是对新兴势力妥协，宗法制度失效致权力下移，诸侯与卿大夫崛起形成分权格局，加速各国变法集权，最终导向统一。所以，教师讲述“三家分晋”故事，可增添教学趣味性，激发学生兴趣与主动性，助其洞察时代与历史趋势，为后续学习筑牢根基。 教师提问：与春秋时期相比，战国时期的战争性质发生了什么变化？随后，教师引导学生从课本中归纳战国时期战争的特点和影响。 （二）商鞅变法——一系列变革引发的制度重建 1.诸国变法 教师提问：各国纷纷变法（改革），思考这些变法（改革）的共同目的以及对商鞅变法的影响。 设计意图：战国时期李悝变法拉开了战国变法的序幕，李悝在魏国进行变法，让魏国实力大增，一度把秦国压制了70余年。吴起在楚国的变法，商鞅在秦国的变法都深受李悝变法的影响。教师引导学生从中认识到各国变法的重要性以及对商鞅变法的影响。 2.商鞅变法 教师讲述商鞅在卫国无法施展才华，到魏国得不到重用，后面到秦国得到重用，并开始变法的故事。然后，教师提问1：在秦国没有根基的商鞅依靠力量是什么，秦孝公为什么支持商鞅变法？提问2：变法的内容有哪些？ 展示材料，并提问：一个国家的强大，需要掌握哪些资源？ 《商君书·去强》明确要求国家掌握十三类关键数据：‌“仓、口之数，壮男、壮女之数，老、弱之数，官、士之数，以言说取食者之数，利民之数，马、牛、刍藁之数。” 教师根据以上十三类资源，从政治、经济、军事三个方面，讲解商鞅是如何把这些资源从卿大夫手里变成秦王直接能调动的资源。 设计意图：展示史料与表格，体现了掌握十三类数据的重要性。同时，通过政治、经济、军事三个方面讲解商鞅变法，学生会更容易理解变法内容与实质。商鞅如何把卿大夫和士大夫的资源变成秦王直接调动的资源？通过展示铜权、方升的图片，讲述这两者的作用。从文物的角度出发讲解统一度量衡，税收标准化，经济数据透明化，瓦解了贵族领主的经济特权，为中央集权奠定物质基础。废除旧的土地制度，变成土地私有制，这种生产关系的调整直接催生了新的阶级力量。国君就可以收税。如何进一步掌控资源？针对贵族世袭掌控人口与土地的问题，商鞅设立县制，将人事任免权收归中央，使国家机器直接建立在地主阶级的经济基础之上。军功爵制的推行，本质是将军事组织形态与新兴土地私有制相适配，通过爵位与战功挂钩，将军事资源从宗法分封体系剥离，转化为维护新经济秩序的国家暴力工具。贵族阶层失去土地、人口和爵位的过程，实质是奴隶制经济基础向封建制转型过程中，上层建筑为适应新生产力发展所做的强制性调整。国君最终掌控核心资源的现象，正是封建土地私有制确立后，地主阶级需要通过强化国家机器来保护其经济利益的必然结果。这样可以培育学生的唯物史观、史料实证和历史解释素养，培养其透过现象看本质的洞察力、多维联动的系统思维和古今对话的历史意识。 教师讲完商鞅变法的内容，展示商鞅变法前后秦国综合国力对比表，提问：商鞅为什么被害？商鞅被害后，新法为什么并没有被废止？教师引导学生从文字和数据中认识到商鞅因触犯旧贵族利益被害，变法后秦国达到富国强兵的目的，综合国力增强，一跃成为实力最强大的国家。 设计意图：教师引导学生通过数据变化，从经济、军事等领域认识商鞅变法后秦国综合国力大增，理解商鞅死后新法没有被废除。培育学生史料实证素养。 教师进行小结，再次分析总结商鞅变法以“耕战一体”为战略支点，构建经济、军事、政治三维联动的国家治理体系，揭示社会变革逻辑。说明战国时期以商鞅变法为代表的变革废除旧贵族世袭制，确立以国君为中心的中央集权制，中国开始进入封建社会。 设计意图：通过“耕战一体”战略解析，将抽象的经济基础决定上层建筑转化为具体可感的土地制度、军事动员、官僚体系联动链条，揭示农业生产率提升、土地私有制确立、中央集权形成的必然性逻辑，使学生掌握历史发展规律的分析工具，使唯物史观具象化，构建学生理论认知；通过农业支撑军事，武力反哺集权的闭环阐释，培养学生历史辩证思维。 （三）经济发展——一把铁范触发的连锁反应 任务一：观察铁范结构，解读生产密码。回答问题：文物“双镰铁范本”的用途是什么，为何设计为双槽？ 设计意图：任务一通过具体文物细节观察，训练学生从物质遗存中提取历史信息的能力，培养学生实物实证思维；双槽设计揭示古代铸造技术的核心优势：通过模具复用实现批量生产，引导学生认识生产效率提升的技术关键；双镰同范的工艺突破暗示规模化农业生产需求，提高生产效率，为后续生产力发展埋下伏笔。 任务二：根据战国七雄铁农具普及情况对比表，推算铁镰、铁犁的使用是否广泛？

设计意图：教师结合数据列举秦、齐、楚位列强国，韩、燕终遭淘汰的例子，体现铁农具普及率与国力正相关，理解生产力发展或农业技术革新是推动社会进步的核心动力；列举长平之战中秦国“粟支十年”碾压赵国粮荒的例子，体现农业效率决定战争潜力，揭示经济基础对上层建筑的决定性作用，培育学生唯物史观认知能力。 任务三：分析表格，思考富豪阶层的出现对战国时期社会产生了什么影响？

设计意图：战国时期富豪阶层的崛起通过货币经济扩张、私营手工业发展和财富权力化，动摇了以贵族为核心的等级秩序，迫使各国通过变法重构社会结构，最终推动封建贵族制向中央集权帝制转型，为秦汉大一统奠定制度基础。这体现了经济基础决定上层建筑的理论，培育学生唯物史观素养。 教师引导学生了解秦国还有一个制胜秘密——都江堰，并提出问题：根据教材内容，思考都江堰的影响。 设计意图：体现都江堰因地制宜，具有相当高的科学性和创造性，实现综合性改变，引导学生认识劳动人民的智慧；同时引导学生理解都江堰的建造对周边农业和秦国的影响，关中平原成为统一战争粮仓。 （四）这是一个怎样的时代？ 战国时期，中国开始进入封建社会。战国时期是中国历史由分裂割据走向大一统的关键转型期。诸侯战争由春秋争霸演变为战国兼并，规模空前。为求生存，各国掀起变法浪潮，秦国通过商鞅变法瓦解贵族分封，构建中央集权体系，并以“耕战一体”战略崛起。冶铁技术突破与铁农具普及显著提升农业效率，都江堰等水利工程夯实经济基础；手工业、商业繁荣催生新兴富豪阶层，货币经济扩张加速社会流动。这是一个大争之世，兼并为王；制度重构，集权肇始；技术革命，经济跃升的时代。 设计意图：从史实罗列到规律提炼的升华，将庞杂的战国史转化为可迁移的历史认知模型。 四、在对标测评中回望关键问题解锁：技术何以赋能 如何去检验学生的学习成效？最终，我们利用生成式人工智能，根据课程标准、布鲁姆分层理论和历史核心素养，生成梯度化测评题目，如下表，实现对学习成果的多维检验。 从关键问题定位到教学实施，生成式人工智能在历史教学中发挥了核心作用。通过精准分析、数据支撑等将唯物史观的抽象理论转化为可感知、可探究的学习路径，助力学生构建经济基础决定上层建筑的系统认知。历史叙事、数据实证与文物实证的多维协同，不仅深化了学生对历史逻辑的理解，也全面培养了其史料实证、历史解释与唯物史观素养。人工智能所生成的梯度化测评题目，作为教学反馈的关键工具，与上述教学方法形成闭环，实现教学评一体化，有效促进学生历史核心素养的提升，为初中历史教学中唯物史观的教学展开提供可操作的实践路径。 本策略为历史教学中其他理论性强或素养导向的内容如“近代化进程”、“全球联系”等提供了可迁移的路径：即以核心素养为锚点，以生成式人工智能为工具，构建“问题-诊断-策略-实践-评价”的一体化教学模式。未来可进一步探索生成式人工智能在史料整合、跨章节知识关联以及学生个性化学习支持方面的应用，持续推动历史教学向素养为本、技术赋能的纵深发展。 但将生成式人工智能广泛应用于教学仍面临挑战，最大挑战是对教师专业能力与技术素养有双重要求。一方面，教师需具备扎实的史料解读能力和历史理论素养，才能判断生成内容的质量与适切性；另一方面，教师需掌握基本的人机协同设计能力，可灵活调整输出以贴合学情。此外，生成内容的准确性与多样性有局限，尤其是在呈现复杂史实或多元史观时，需教师人工审校与补充。 总之，技术赋能的历史教学并非取代教师的角色，而是对教师提出更高要求：如何在与生成式人工智能的协同中更聚焦于设计学习体验、引导思辨与培育历史人文精神，将是未来教学创新的关键所在。

参考文献： [1]中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2022年版）[S].北京:北京师范大学出版社,2022:1. [2]Bloom, B.S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. David McKay Company,1956:1. [3]李惠军.灵魂的追问(2):博观而约取,厚积而薄发[J].历史教学（上半月刊）,2015(5). [4]于少华、李诗海:中学历史教学视角下数据史料运用分析[J].课程教学研究,2022(11):47. [5]吴简溢.《文物中国史》在初中历史教学中的运用研究[D].云南师范大学,2023:28.